对高职大学英语课程改革的措施
05-21, 2013
课程改革是高职教育发展的核心问题，课程改革的重心是专业课程。我国高职教育的专业课程改革经历了从打破普通本科院校的学科课程，建立任务本位课程的理念，到目前尝试实践项目化课程的过程，可以说，高职教育专业课程的建设方向逐渐清晰了。同时，公共课程也进行着一定的探索和实践，但是无论是外部条件的扶持力度，还是课程自身改革的广度和深度都远不及专业课程，大学英语教育dissertation到目前为止，仍然没有找到行之有效的路子。本文试图通过论述专门用途英语（ESP）教学在中国近三十年的发展历程，分析我国 ESP 教学在实践过程中存在的问题，进而思考如何在高职大学英语课程建设中合理有效地借鉴和实践 ESP 教学理论。
一、ESP 定义
ESP 概念于 1964 年最早出现在由 Halliday 等合著出版的《语言科学与语言教学》一书中：“ESP：English for civil servants; for policemen; for official ofthe law; for dispensers and nurses; for specialists in a-griculture; for engineers and fitters.”[1]该论著首次系统阐述了根据学习者的具体需求决定教学内容和方法的原则。ESP 定义经历了漫长的演变过程，并不断地丰富和发展，目前我国学界引用较多的版本为：专门用途英语（English for Specific Purposes,简称 ESP），是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程，[2]如科技英语、外贸英语、新闻英语、国际金融英语、法律英语、旅游英语、学术英语、文献阅读、dissertation写作等，其目的就是培养学生在特定的工作环境中正确运用英语的能力。
二、ESP 在中国的发展
（一）理论的引进和争论20 世纪 70 年代末，我国外语界开始关注ESP。根据《外国语言研究dissertation索引（1949- 1989）》的统计，最早的有关 ESP 的研究成果是杨惠中教授发表的两篇dissertation：《科技英语的教学与研究》和《国外科技英语教学与研究动态》。[3]他认为科技英语属于 ESP 范畴，并在文章中着重介绍了国外ESP 教学发展的状况和 ESP 教学的各个内在环节。20 世纪 80 年代，我国的一些外语院系开始开设“科技英语”课程。开设这门课程的初衷是为了了解、学习、引进国外的先进科学技术，同时,也是为了突破我国大学生在语言方面的障碍，使之能顺利阅读和查阅国外相关文献和最新研究成果，从事自己的研究。但对于是不是有“科技英语”这种叫法，我国外语界从一开始就存在争论。中国科技大学研究生院李佩在向中国科学院各研究所发出的征求意见书中记载：只有“为科技用的英语”，而不存在什么“科技英语”，只有让学生打下一个扎实的英语基础，方能真正使其起到得心应手的工具作用。[4]朱岗昆偏向于以“公共英语”为基础，认为只有掌握了这门语言的共核部分，才能有利于在科技方面的应用；而杨福家认为：不能将语言简单地划为“科学英语”，乃至“物理英语”“生物英语”等等“；科技英语”根本不存在。[5]争论超越了理论上的探索，并直接影响到我国大学英语教学的课程设置和发展方向。在较长的时间里，这样的观点占主导地位，即我国的大学英语教学是基础英语（GE）的教学，不需要也根本没有必要进行专门用途英语的教学。那么到底存不存在像“科技英语”之类的 ESP课程呢？范谊给出了 ESP 存在的三个方面的理据：一是外部条件上的社会需求理据；二是由其客观内容决定的逻辑理据；三是在操作实践上的教学理据。这些理据说明：ESP 无论作为一种教学途径，还是作为一种教学内容，都有其存在的合理性和可操作性。ESP 教学和传统的 EGP 教学不仅不是相互排斥的，相反，它们有很强的互补性，完全可以并存，互为补充。[6]（二）ESP 教学在高等学校的实践我国高校开设专门用途英语课程是从上世纪70 年代末 80 年代初开始的。最早的课程一般以专业阅读的形式出现，例如科技英语，主要是为了满足学生阅读有关国外科技书刊，进行科学研究，以及继续升学读研等需求，而且只有小范围的几个院校开设。本文主要根据大学英语课程教学大纲的演变和 ESP 课程实施情况的调研，叙述 ESP 在我国高校的发展情况。大学公共英语教学的发展历史可以分为两个阶段，第一阶段是从新中国成立到十一届三中全会召开以前，期间大学公共英语课教学还没有全国性统一的教学大纲。第二阶段是十一届三中全会以后，改革开放政策的不断深入对高校的外语教学提出了越来越高、越来越具体的要求，几部教学大纲也是在这种背景下不断修改，不断演进的。1980 年版的《高等学校理工科公共英语教学大纲》首次以政府文件的形式确立了英语在高校教育中的地位，从此结束了公共英语课教学各自为营的无组织状态，提出了公共英语课教学的统一要求。1985 年和 1986 年教育部先后颁布的《大学英语教学大纲》规定：大学英语教学分为基础阶段和专业阅读阶段，并首次规定专业阅读为必修课程，课时应不少于 100- 120 学时，总阅读量为 250 000 词左右。随着改革开放的不断深入和经济的持续发展，社会对英语人才应具备的专业知识提出了更高的要求，复合型外语人才的培养是外语教学目标之一的共识逐渐形成。因此，1999 年的《大学英语教学大纲》（修订本）规定：大学英语教学分为基础阶段（一至二年级）和应用提高阶段（三至四年级）。应用提高阶段包括专业英语（必修）和高级英语（选修）两个层面；明确规定专业英语是大学英语教学的一个重要组成部分，是促进学生完成从基础学习过度到实际应用的有效途径，各校均应在三、四年级开设专业英语课，从而保证大学英语四年不断线。2007 年版的《大学英语课程教学要求（正式稿）》是现行的大纲，其中规定了教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。《要求》没有硬性统一的规定，也没有 1999 年版本对专业英语的必修要求，但是“较高要求和更高要求”中仍旧提出了学科专业方面的要求：能基本听懂用英语讲授的专业课程；能用英语撰写所学专业的简短的报告和dissertation”等等。大学英语教学大纲从一开始只开设普通英语课程，到开设专业阅读课程，再到把专业英语规定为必修课，到现行《要求》中“较高要求和更高要求”，是对“有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的”的规定，一方面，说明了我国的英语教学不断顺应全球化和中国改革开放不断深入所提出的对人才的要求，也应证了专业英语或者专门用途英语将成为21 世纪英语教学的主流；[7]另一方面，说明了我国近 30 年有关 ESP 教学的改革与实践需要调整，这符合改革的普遍规律。关于 ESP 教学，王守仁认为，有条件的学校在进行课程设置改革时，要把与学科专业相结合的 ESP 教学放到议事日程上来，ESP 体现了“个性化”教学思想，是我国高校大学英语教学向更高水平发展的方向之一。[8]20 世纪 90 年代中期到 21 世纪初是 ESP 课程在我国高校得到长足发展的时期。在教学大纲的指导下，许多本科院校在此期间不同程度地开设了符合自身现有条件和实际情况的 ESP 课程，充分的 ESP 教学实践产生了丰硕的理论研究成果，这些研究成果主要以非实证性研究为主。姜毅超等在中国知网上收集了 1985- 2008 年 24 年间国内 10 种外语核心期刊关于 ESP 的研究dissertation共 110篇，其中，非实证性研究dissertation共 99 篇而实证性研究dissertation仅有 11 篇。[9]与理论研究上取得的成绩相比，ESP 教学实践在发展过程中遇到了许多问题与困惑。王蓓蕾对同济大学 ESP 课程从课程目标、课程安排、教材和教学方法等四个方面进行了长期全面且细致深入的调查，发现以下问题：一是 ESP教学的课程目标与实际实施情况出入较大，甚至有不少课程缺少具体的课程目标；二是教学安排不够系统有序，ESP 课程的定位五花八门，有公共基础课、专业基础课和专业课三种；三是师资问题突出；四是 ESP 班级规模过大，学生英语水平参差不齐，教学效果差。[10]总之，ESP 课程在同济大学的实施情况不是很乐观。另外，黄建滨和邵永真所做的调查发现，全国众多高校的 ESP 课程存在着与同济大学类似的问题，他们认为，虽然 ESP 教学早已被列为大学英语教学的一个重要环节，但是没有引起足够的重视，这是目前 ESP 教学名存实亡的重要原因。[11]蔡基刚对我国大学 ESP 教学现状做如下概述：我国大学 ESP 教学定位在专业英语，教学效率低下，步履艰难。[12]原因包括以下三方面：一受教师英语能力的制约；二受基础英语的打压；三受双语课程的挤压。2002 年教育部制订的《本科教学工作水平评估指标体系》明确规定：A级标准学校专业双语教学的开设门数应不低于 8%。浙江大学规定每个专业至少开出 3 门双语课程，并先后拨出1 000 万元专门用于扶植这些课程的建设。[13]复旦大学各专业院系开设的专业英语课程如金融英语、新闻英语、管理英语等，都相继被双语课程替代了。（三）ESP 教学与高职英语课程近十年来，随着高职教育的蓬勃发展，有关高职英语 ESP 教学的研究取得了一些成绩，从一开始的纯理论探讨发展到如今部分院校已正式开设ESP 课程。总体来看，高职英语界认同 ESP 教学是高职英语课程改革的有效途径之一，课程形式可以是行业英语或职场英语。[14-15]ESP 教学之所以是高职英语课程改革有效途径之一，原因在于它满足了两个基本要求：高职英语课程应该遵循外语教学的基本规则，同时也应该体现高职教育的职业性、实用性、应用性等特点。2009 年全国高职英语教学指导委员会制订的《高等职业教育英语课程教学要求（试行）》（讨论稿）明确规定，不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力；在课程设置方面，提出高职英语教学应分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段。目前有关 ESP 教学在我国高职中的实证研究不多，具备可操作性的可普及推广的 ESP 课程更是凤毛麟角。笔者检索国内 11 种外语类核心期刊（1979- 2010），共有 10 篇有关高职英语的文章，其中 2 篇是关于 ESP 教学的，但仅有 1 篇介绍了ESP 实践教学，该文认为融英语学习和专业内容学习于一体的内容教学法（CBI）是高职院校专业英语教学创新的一条重要途径。[16]2007 年深圳信息职业技术学院开展了为期一年的 ESP 英语教学实践改革，结果发现：采用 ESP教改的试点班级课堂气氛明显优于非试点班，试点班学生的英文流利程度、使用英语能力等方面均优于非试点班。[17]漯河职业技术学院开展的基于《商务英语》仿真环境的 ESP 项目实训教学的研究与实践取得了很好的成绩。[18]但是，根据李睿对山东省东营市的三所高职院校和邹德虎对我国不同区域的五所高职院校ESP教学进行的全面调研，发现目前高职 ESP 教学存在以下问题：一是专业定位不明确，思想上对专门用途英语教学的重要性认识不够；二是学生外语基础不好，ESP 教学效果不好；三是教学大纲设计不够合理，教学安排欠规范；四是高职高专 ESP教材匮乏、ESP 教法落后；五是 ESP 师资问题突出。[19-20]综上，笔者认为不能简单地对中国近 20 年的ESP 教学实践下或成或败的结论，但可以肯定的是，与学科专业相结合的 ESP 教学是我国高校大学英语改革的方向之一，无论是 20 年的研究与实践所积累的经验，还是在发展过程中产生的问题和遇到的困难，都可以为其进一步改革带来启示。#p#分页标题#e#
三、对高职大学英语课程改革的思考
（一）课程必要性本科院校多年的 ESP 教学实践充分表明：受客观条件的限制或者跨学科知识的影响，未必所有的专业或者学科都适合开设 ESP 课程。因此，国内有些高职院校为了改革而改革，搞一刀切，不管条件是否成熟，取消公共外语教学部门，把大学英语教师分到各个专业，开设相应的 ESP 课程或者专业英语课程，这种做法值得商榷。课程改革的目的是为了提高教学质量，更好地实现教学目标，满足学生和社会的需求。那么，改革成功与否的检验标准就是改革后的课程是否实现了这些目标，如果没有实现这些目标，就等于失去了改革的意义。（二）课程定位高职 ESP 课程是专业英语课程还是行业英语课程？前者指的是用英语教授专业知识，类似于双语课程；后者本质上仍然是语言课程，是培养学生与未来行业相关的语言技能。陈莉萍认为，ESP 教学仍然是英语语言教学的一个分支，它囊括语言教学的一切特征和要素。[21]高职 ESP 课程的教学目标是培养学生用英语处理与未来职业相关业务的能力，是为了锻炼学生用英语传递和表达专业信息的能力，而不是传授专业知识。因此，高职院校开设的 ESP 课程应以行业英语或职场英语为主，通过在职培训或岗前培训等形式，为学生就业做准备，以便更好胜任秘书、银行职员、护士、会展等工作。（三）课程设置目前，关于如何开设 ESP 课程，学术界有两种观点：一种是先开设 EGP 课程，即基础英语课程，以解决学生的英语语言基础问题，后开设 ESP 课程。另一种则认为，直接用 ESP 课程代替普通 EGP课程。在课程设置上要实事求是，对于基础还不扎实的学生，主要还是学习基础英语，而对于基础较好的学生，则不应在听说等基础能力方面无休止地操练，而应当尽快让他们进入专门用途英语课程的学习。[22]如果采用第二种观点，文章认为，教材可能是课程能否顺利开展的关键，本科院校 ESP课程实践至今仍然存在的难题之一就是教材开发。再者，以目前我国绝大多数高职院校学生的英语学力基础现状而言，EGP+ESP（基础英语 + 行业英语）是最佳结构策略，应尽量避免出现前述调研所发现的学生外语基础不好，ESP 教学效果不好的现象。（四）教材选择在 ESP 教材选择方面，绝大多数高职院校沿用了本科院校的做法，使用的教材存在专业性强、难度大、趣味性差等问题。Hutchinson 指出：ESP 课程分类不宜过细；避免使用高度专业化的材料，尽量照顾不同专业的需要；选择话题时应尽量拓宽选择范围。http://ukthesis.org/ 因此，ESP 教材编写者应将以学习为中心的 ESP 教学理念作为理论依据，以需求分析和教材评价作为前提，在选材过程中着重考虑真实性、多样性、趣味性等 ESP 教材建设原则，根据使用者的反馈信息不断完善和充实教材。[23]（五）研究重心近几年高职院校在 ESP 教学方面的研究以理论研究为主，而实证研究较少，理论成果中优秀dissertation更少，这主要是由于高职教育起步较晚，以课程改革为核心的高职教育改革才进行了短短五六年时间；对基础文化课程的扶持力度不够；科研队伍整体的科研实力相对较弱等原因造成的。因此，对高职 ESP 教学的实践和探索，可以借鉴本科院校在实践和探索中的经验，尤其是理论方面的研究成果；高职的重心应该转向实证研究，注重教材的开发，注重教学法的丰富和课堂教学质量的提高等实际问题。#p#分页标题#e#
一、ESP 定义
ESP 概念于 1964 年最早出现在由 Halliday 等合著出版的《语言科学与语言教学》一书中：“ESP：English for civil servants; for policemen; for official ofthe law; for dispensers and nurses; for specialists in a-griculture; for engineers and fitters.”[1]该论著首次系统阐述了根据学习者的具体需求决定教学内容和方法的原则。ESP 定义经历了漫长的演变过程，并不断地丰富和发展，目前我国学界引用较多的版本为：专门用途英语（English for Specific Purposes,简称 ESP），是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程，[2]如科技英语、外贸英语、新闻英语、国际金融英语、法律英语、旅游英语、学术英语、文献阅读、dissertation写作等，其目的就是培养学生在特定的工作环境中正确运用英语的能力。
二、ESP 在中国的发展
（一）理论的引进和争论20 世纪 70 年代末，我国外语界开始关注ESP。根据《外国语言研究dissertation索引（1949- 1989）》的统计，最早的有关 ESP 的研究成果是杨惠中教授发表的两篇dissertation：《科技英语的教学与研究》和《国外科技英语教学与研究动态》。[3]他认为科技英语属于 ESP 范畴，并在文章中着重介绍了国外ESP 教学发展的状况和 ESP 教学的各个内在环节。20 世纪 80 年代，我国的一些外语院系开始开设“科技英语”课程。开设这门课程的初衷是为了了解、学习、引进国外的先进科学技术，同时,也是为了突破我国大学生在语言方面的障碍，使之能顺利阅读和查阅国外相关文献和最新研究成果，从事自己的研究。但对于是不是有“科技英语”这种叫法，我国外语界从一开始就存在争论。中国科技大学研究生院李佩在向中国科学院各研究所发出的征求意见书中记载：只有“为科技用的英语”，而不存在什么“科技英语”，只有让学生打下一个扎实的英语基础，方能真正使其起到得心应手的工具作用。[4]朱岗昆偏向于以“公共英语”为基础，认为只有掌握了这门语言的共核部分，才能有利于在科技方面的应用；而杨福家认为：不能将语言简单地划为“科学英语”，乃至“物理英语”“生物英语”等等“；科技英语”根本不存在。[5]争论超越了理论上的探索，并直接影响到我国大学英语教学的课程设置和发展方向。在较长的时间里，这样的观点占主导地位，即我国的大学英语教学是基础英语（GE）的教学，不需要也根本没有必要进行专门用途英语的教学。那么到底存不存在像“科技英语”之类的 ESP课程呢？范谊给出了 ESP 存在的三个方面的理据：一是外部条件上的社会需求理据；二是由其客观内容决定的逻辑理据；三是在操作实践上的教学理据。这些理据说明：ESP 无论作为一种教学途径，还是作为一种教学内容，都有其存在的合理性和可操作性。ESP 教学和传统的 EGP 教学不仅不是相互排斥的，相反，它们有很强的互补性，完全可以并存，互为补充。[6]（二）ESP 教学在高等学校的实践我国高校开设专门用途英语课程是从上世纪70 年代末 80 年代初开始的。最早的课程一般以专业阅读的形式出现，例如科技英语，主要是为了满足学生阅读有关国外科技书刊，进行科学研究，以及继续升学读研等需求，而且只有小范围的几个院校开设。本文主要根据大学英语课程教学大纲的演变和 ESP 课程实施情况的调研，叙述 ESP 在我国高校的发展情况。大学公共英语教学的发展历史可以分为两个阶段，第一阶段是从新中国成立到十一届三中全会召开以前，期间大学公共英语课教学还没有全国性统一的教学大纲。第二阶段是十一届三中全会以后，改革开放政策的不断深入对高校的外语教学提出了越来越高、越来越具体的要求，几部教学大纲也是在这种背景下不断修改，不断演进的。1980 年版的《高等学校理工科公共英语教学大纲》首次以政府文件的形式确立了英语在高校教育中的地位，从此结束了公共英语课教学各自为营的无组织状态，提出了公共英语课教学的统一要求。1985 年和 1986 年教育部先后颁布的《大学英语教学大纲》规定：大学英语教学分为基础阶段和专业阅读阶段，并首次规定专业阅读为必修课程，课时应不少于 100- 120 学时，总阅读量为 250 000 词左右。随着改革开放的不断深入和经济的持续发展，社会对英语人才应具备的专业知识提出了更高的要求，复合型外语人才的培养是外语教学目标之一的共识逐渐形成。因此，1999 年的《大学英语教学大纲》（修订本）规定：大学英语教学分为基础阶段（一至二年级）和应用提高阶段（三至四年级）。应用提高阶段包括专业英语（必修）和高级英语（选修）两个层面；明确规定专业英语是大学英语教学的一个重要组成部分，是促进学生完成从基础学习过度到实际应用的有效途径，各校均应在三、四年级开设专业英语课，从而保证大学英语四年不断线。2007 年版的《大学英语课程教学要求（正式稿）》是现行的大纲，其中规定了教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。《要求》没有硬性统一的规定，也没有 1999 年版本对专业英语的必修要求，但是“较高要求和更高要求”中仍旧提出了学科专业方面的要求：能基本听懂用英语讲授的专业课程；能用英语撰写所学专业的简短的报告和dissertation”等等。大学英语教学大纲从一开始只开设普通英语课程，到开设专业阅读课程，再到把专业英语规定为必修课，到现行《要求》中“较高要求和更高要求”，是对“有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的”的规定，一方面，说明了我国的英语教学不断顺应全球化和中国改革开放不断深入所提出的对人才的要求，也应证了专业英语或者专门用途英语将成为21 世纪英语教学的主流；[7]另一方面，说明了我国近 30 年有关 ESP 教学的改革与实践需要调整，这符合改革的普遍规律。关于 ESP 教学，王守仁认为，有条件的学校在进行课程设置改革时，要把与学科专业相结合的 ESP 教学放到议事日程上来，ESP 体现了“个性化”教学思想，是我国高校大学英语教学向更高水平发展的方向之一。[8]20 世纪 90 年代中期到 21 世纪初是 ESP 课程在我国高校得到长足发展的时期。在教学大纲的指导下，许多本科院校在此期间不同程度地开设了符合自身现有条件和实际情况的 ESP 课程，充分的 ESP 教学实践产生了丰硕的理论研究成果，这些研究成果主要以非实证性研究为主。姜毅超等在中国知网上收集了 1985- 2008 年 24 年间国内 10 种外语核心期刊关于 ESP 的研究dissertation共 110篇，其中，非实证性研究dissertation共 99 篇而实证性研究dissertation仅有 11 篇。[9]与理论研究上取得的成绩相比，ESP 教学实践在发展过程中遇到了许多问题与困惑。王蓓蕾对同济大学 ESP 课程从课程目标、课程安排、教材和教学方法等四个方面进行了长期全面且细致深入的调查，发现以下问题：一是 ESP教学的课程目标与实际实施情况出入较大，甚至有不少课程缺少具体的课程目标；二是教学安排不够系统有序，ESP 课程的定位五花八门，有公共基础课、专业基础课和专业课三种；三是师资问题突出；四是 ESP 班级规模过大，学生英语水平参差不齐，教学效果差。[10]总之，ESP 课程在同济大学的实施情况不是很乐观。另外，黄建滨和邵永真所做的调查发现，全国众多高校的 ESP 课程存在着与同济大学类似的问题，他们认为，虽然 ESP 教学早已被列为大学英语教学的一个重要环节，但是没有引起足够的重视，这是目前 ESP 教学名存实亡的重要原因。[11]蔡基刚对我国大学 ESP 教学现状做如下概述：我国大学 ESP 教学定位在专业英语，教学效率低下，步履艰难。[12]原因包括以下三方面：一受教师英语能力的制约；二受基础英语的打压；三受双语课程的挤压。2002 年教育部制订的《本科教学工作水平评估指标体系》明确规定：A级标准学校专业双语教学的开设门数应不低于 8%。浙江大学规定每个专业至少开出 3 门双语课程，并先后拨出1 000 万元专门用于扶植这些课程的建设。[13]复旦大学各专业院系开设的专业英语课程如金融英语、新闻英语、管理英语等，都相继被双语课程替代了。（三）ESP 教学与高职英语课程近十年来，随着高职教育的蓬勃发展，有关高职英语 ESP 教学的研究取得了一些成绩，从一开始的纯理论探讨发展到如今部分院校已正式开设ESP 课程。总体来看，高职英语界认同 ESP 教学是高职英语课程改革的有效途径之一，课程形式可以是行业英语或职场英语。[14-15]ESP 教学之所以是高职英语课程改革有效途径之一，原因在于它满足了两个基本要求：高职英语课程应该遵循外语教学的基本规则，同时也应该体现高职教育的职业性、实用性、应用性等特点。2009 年全国高职英语教学指导委员会制订的《高等职业教育英语课程教学要求（试行）》（讨论稿）明确规定，不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力；在课程设置方面，提出高职英语教学应分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段。目前有关 ESP 教学在我国高职中的实证研究不多，具备可操作性的可普及推广的 ESP 课程更是凤毛麟角。笔者检索国内 11 种外语类核心期刊（1979- 2010），共有 10 篇有关高职英语的文章，其中 2 篇是关于 ESP 教学的，但仅有 1 篇介绍了ESP 实践教学，该文认为融英语学习和专业内容学习于一体的内容教学法（CBI）是高职院校专业英语教学创新的一条重要途径。[16]2007 年深圳信息职业技术学院开展了为期一年的 ESP 英语教学实践改革，结果发现：采用 ESP教改的试点班级课堂气氛明显优于非试点班，试点班学生的英文流利程度、使用英语能力等方面均优于非试点班。[17]漯河职业技术学院开展的基于《商务英语》仿真环境的 ESP 项目实训教学的研究与实践取得了很好的成绩。[18]但是，根据李睿对山东省东营市的三所高职院校和邹德虎对我国不同区域的五所高职院校ESP教学进行的全面调研，发现目前高职 ESP 教学存在以下问题：一是专业定位不明确，思想上对专门用途英语教学的重要性认识不够；二是学生外语基础不好，ESP 教学效果不好；三是教学大纲设计不够合理，教学安排欠规范；四是高职高专 ESP教材匮乏、ESP 教法落后；五是 ESP 师资问题突出。[19-20]综上，笔者认为不能简单地对中国近 20 年的ESP 教学实践下或成或败的结论，但可以肯定的是，与学科专业相结合的 ESP 教学是我国高校大学英语改革的方向之一，无论是 20 年的研究与实践所积累的经验，还是在发展过程中产生的问题和遇到的困难，都可以为其进一步改革带来启示。#p#分页标题#e#
三、对高职大学英语课程改革的思考
（一）课程必要性本科院校多年的 ESP 教学实践充分表明：受客观条件的限制或者跨学科知识的影响，未必所有的专业或者学科都适合开设 ESP 课程。因此，国内有些高职院校为了改革而改革，搞一刀切，不管条件是否成熟，取消公共外语教学部门，把大学英语教师分到各个专业，开设相应的 ESP 课程或者专业英语课程，这种做法值得商榷。课程改革的目的是为了提高教学质量，更好地实现教学目标，满足学生和社会的需求。那么，改革成功与否的检验标准就是改革后的课程是否实现了这些目标，如果没有实现这些目标，就等于失去了改革的意义。（二）课程定位高职 ESP 课程是专业英语课程还是行业英语课程？前者指的是用英语教授专业知识，类似于双语课程；后者本质上仍然是语言课程，是培养学生与未来行业相关的语言技能。陈莉萍认为，ESP 教学仍然是英语语言教学的一个分支，它囊括语言教学的一切特征和要素。[21]高职 ESP 课程的教学目标是培养学生用英语处理与未来职业相关业务的能力，是为了锻炼学生用英语传递和表达专业信息的能力，而不是传授专业知识。因此，高职院校开设的 ESP 课程应以行业英语或职场英语为主，通过在职培训或岗前培训等形式，为学生就业做准备，以便更好胜任秘书、银行职员、护士、会展等工作。（三）课程设置目前，关于如何开设 ESP 课程，学术界有两种观点：一种是先开设 EGP 课程，即基础英语课程，以解决学生的英语语言基础问题，后开设 ESP 课程。另一种则认为，直接用 ESP 课程代替普通 EGP课程。在课程设置上要实事求是，对于基础还不扎实的学生，主要还是学习基础英语，而对于基础较好的学生，则不应在听说等基础能力方面无休止地操练，而应当尽快让他们进入专门用途英语课程的学习。[22]如果采用第二种观点，文章认为，教材可能是课程能否顺利开展的关键，本科院校 ESP课程实践至今仍然存在的难题之一就是教材开发。再者，以目前我国绝大多数高职院校学生的英语学力基础现状而言，EGP+ESP（基础英语 + 行业英语）是最佳结构策略，应尽量避免出现前述调研所发现的学生外语基础不好，ESP 教学效果不好的现象。（四）教材选择在 ESP 教材选择方面，绝大多数高职院校沿用了本科院校的做法，使用的教材存在专业性强、难度大、趣味性差等问题。Hutchinson 指出：ESP 课程分类不宜过细；避免使用高度专业化的材料，尽量照顾不同专业的需要；选择话题时应尽量拓宽选择范围。http://ukthesis.org/ 因此，ESP 教材编写者应将以学习为中心的 ESP 教学理念作为理论依据，以需求分析和教材评价作为前提，在选材过程中着重考虑真实性、多样性、趣味性等 ESP 教材建设原则，根据使用者的反馈信息不断完善和充实教材。[23]（五）研究重心近几年高职院校在 ESP 教学方面的研究以理论研究为主，而实证研究较少，理论成果中优秀dissertation更少，这主要是由于高职教育起步较晚，以课程改革为核心的高职教育改革才进行了短短五六年时间；对基础文化课程的扶持力度不够；科研队伍整体的科研实力相对较弱等原因造成的。因此，对高职 ESP 教学的实践和探索，可以借鉴本科院校在实践和探索中的经验，尤其是理论方面的研究成果；高职的重心应该转向实证研究，注重教材的开发，注重教学法的丰富和课堂教学质量的提高等实际问题。#p#分页标题#e#
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